استاد فلسفه در ساسکس مطرح کرد:
بحران آموزش جهان امروز اخلاقی است/ عدالت آموزشی یعنی تفاوت مانع آموزش نشود/ عدالت بدون پذیرش تفاوت میسر نیست
جاناتان ره معتقد است بی‌عدالتی آموزشی در جهان برآمده از این واقعیت است که ما دیگری را آن چنان که هست، نمی‌پذیریم بلکه می‌خواهیم او چنان که می‌خواهیم، باشد.
به گزارش خبرنگار ایلنا، بحران بیش از آن که واجد "چرا" باشد،"چگونگی"است و فیلسوف نه در مقام تفسیرِ بحران بلکه در مسند جراحی وضع موجود برای یافتن نطفه‌های آن است. نطفه‌هایی که یا به بار نشسته‌اند و یا امکان‌هایی نهفته‌اند که مجال بروز نیافته و ما را "آنچه" هستیم، ساخته‌اند. از این رو می‌توان پرسش بنیادین را پرسش بنیادینِ بحران هم دانست و به کسی چون لویناس حق داد که در میانه سال‌های بلا بپرسد "آیا هستی‌شناسی بنیادین است؟"
جاناتان ره (استاد فلسفه در ساسکس در انگلستان) معتقد است بی‌عدالتی آموزشی در جهان برآمده از این واقعیت است که ما دیگری را آن چنان که هست، نمی پذیریم بلکه می خواهیم او چنان که می‌خواهیم باشد.
به اعتقاد شما آیا هستی‌شناسی بنیادین است؟
خشونت غایب همیشه حاضر خطوط لویناس است. او اگر از "دیگری"می‌پرسد، از منش"همسایه"مند دیگران در اقامت انسان در جهان، از مسئولیت، از شرط امکان قواعد اخلاق، اما نظر به خشونت دارد، مراقب است تا باز در کار بازتولیدش نیاید. اما این‌ها چه ارتباطی به اخلاق و از آنجا چه نسبتی با آموزش برقرار می‌کنند. مادام که در محدوده متداول سخن فلسفی بمانیم می‌توانیم این مرثیه در یادبود دیگری را با احساساتی انسانی و نوعاً روانشناختی نظیر نوع دوستی و شفقت توضیح دهیم و بلکه این توضیح مورد قبول افهام خلق هم بیفتد. اما این تفسیر از مناسبات انسانی ذیل عنوان کلی اخلاق از خلاف‌آمد عادت خود نااخلاقی و انسان‌گرایی خود ناانسانی شده در نتیجه منتهی به بروز نظام‌هایی اخلاقی شده که در مظان اتهام تولید این خشونت پنهان‌اند. نظام‌هایی خودآیین و خودمحور که به نوبه‌ی خود بر خاک حاصلخیز متافیزیکی بالیدن گرفته و منتج به تولد انسان مطلق فرزانه‌ای شده‌اند که خودآموزکار خویش است. پس سرکنگبین صفرا فزوده و در نتیجه طرحی نو باید و معنایی جدید از اخلاق. لویناس در کار درانداختن این طرح نو هم خشونت رایج را تبارشناسی کرده و هم در کار گوش‌سپاری به معنایی جدید از مناسبات انسانی درآمده است. معنایی که اگر بتوانیم به اجمال در این مجال اندک روشن کنیم، آنگاه شاید بتوان امید به طرح پرسشی در باب نسبت آنها با آموزش بست. در حقیقت مساله اولیه ما بر سر خشونت رقت‌بار عریانی که هر روزه در اقصی نقاط عالم صورت می‌گیرد، که البته خود کمابیش به نزد عاملانش مجاز است، نیست، بلکه سخن لویناس از خشونتی رسمی، آراسته، پنهان و عموماً نهادی است که اغلب قریب به اتفاق اغیار و حتی قربانیانش آن را می‌پذیرند. هایدگر در مقدمه "هستی و زمان" کارکرد ویژه‌ی عادت‌ها و سنن را فرو کاهش هر چیز به بداهت می‌داند، بداهت پرسش را خط می‌زند. خشونتی رسمی، خشن بودگی خود را تحویل بداهت می‌دهد تا هم خشونتش فراموش شود و هم فراموشی ِفراموشی‌اش. ما می‌کوشیم تا نشان دهیم که چطور معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی و به تبعان آنها اخلاق دوران متافیزیک اروپایی در کار طرح نظام‌هایی درآمده‌اند که چنین وضعی را ایجاد کرده و چه امکانی در روییدن آنها مستور مانده یا شکوفا یافته که وضع ما چنین شده است. در این معنا پرسش فیلسوفانه از تبعیض آموزشی، از خشونت از عدالت و... پرسش از شرایط امکان آنهاست و این پرسش در دل خود پروژه‌ای است با مسیری دو گانه؛ از سویی با ساخت‌گشایی تاریخ متافیزیک درصدد یافتنان امکان‌هایی است که وضع موجود را ساخته‌اند و در وهله‌ی بعدی یافتن شرط امکان اخلاق در معنای متداولش خواهد بود. از این رو سخن لویناس از اخلاق هم برمی‌اندازد و هم برمی‌سازد.
اگر هایدگر تاریخ فلسفه‌ی غربی را ذیل عناوینی چون"تاریخ فراموش هستی" یا "تاریخ متافیزیک" صورت‌بندی کرده و نقد خود از آن را با عطف به مفهوم مرکزی هستی شکل داده است اما برای لویناس این تاریخ تفکر تاریخ "همان‌سازی"، "تمامیت‌خواهی" و "دیگری‌زدایی" است.
هستی‌شناسی از آغاز خود تا هایدگر تلاش کرده که در مواجهه با هر غیری آن را در هاضمه همان یا خود هضم کرده و به یک معنا تفاوت را به همان فرو کاهد. این فروکاهیدن غیر به همان در خدمت هدفی است که ما و احتمالاً خود لویناس آن را از نیچه به یادگار داریم؛ خواست قدرت. کارخانه همان‌سازی متافیزیکی در تمام تاریخ خود کوشیده تا خود را مرکز هستی و مدار گردش عالم قرار داده و هر غیر و دیگری‌ای را درون مرزهای خود تحت سلطه درآورد این کار که خود لویناس آن را"کیمیاگری فلسفی" می‌خواندش هر غیری را درون دیگ هم‌جوشی بدل به همان می‌سازد. از ایده تذکار افلاطونی و کلی ارسطویی تا کوژیتوی دکارتی و مفهومِ قاعده‌سازِ کانتی و حتی الگوی هوسرلی و هایدگر همه و همه در کار فراگرفت کثرات غیر برای ارضای ایده‌ی تملک هستی بوده و هرچه را هم که نتوانسته در دایره تنگ خویش فرآورد چونان امری خارج از توانش خود یا به مثابه امر بی‌اهمیت وانهاده است.
خوب به یاد داریم که یونانیان از سقراط به بعد هر جزئی‌ای که نتوانست به چنگ مفهوم درآید و در دام هویت برآمده از کلی گرفتار شود را سرکوب و امر حسی را به عنوان منشأ جزئیت تا سر حد امکان تحقیر کردند. ژاک دریدا دوست و همکار لویناس در مقاله‌ی "خشونت و متافیزیک" که در مجموعه"نوشتار و تفاوت" و در باب مفهوم لویناسی اخلاق و روایت او از تاریخ فلسفه نوشته بود، از این کوشش با ولعِ همان برای استحاله غیر در خود با عنوان "خشونت مفهوم" یاد کرده و استدلال می‌کند که تمامیت‌خواهی سیاسی، بهره‌کشی، استعمار و اشکال دیگری از خشونت جمعی که من اینجا تبعیض‌آموزشی را هم اضافه می‌کنم، قوت خود را از این فراچنگ آوردن جهان توسط من می‌گیرد.
خودِ یونانی، یا من دکارتی و من استعلایی کانتی خود عالمی است فرو رفته در خویش که برای فهم عالم و آدم نیازی به یاد گرفتن چیزی از کسی ندارد. اگر روزی هایدگر از بنیادین بودن پرسش هستی می‌نوشت و رسوایی اصحاب دکارت را در کوشش بی‌وقفه‌شان برای اثبات عالم خارج می‌دانست، لویناس با تردید و انکار و اکراه می‌پرسید "آیا هستی‌شناسی بنیادین است؟" مساله برای او فراتر از هستی، در-جهان-بودن و هر موضوع فلسفی دیگری، پدیدارِ شکست همان در قتل دیگری بود و تاریخ فلسفه بیش از آن که امری عظیم چونان هستی را فراموش کند همین چشم‌ها و سیما و دست‌های مجاورانش را فراموش کرده و به بیان هایدگر در کار پوشاندن"دیگری"چونان تفاوتی محض با من درآمده است. این قتل نافرجام، این هضمِ ناتمام، اخلالی بنیادین در کار فلسفه بود. من هر چیز را هم که بتوانم در خود حل کنم، باز در برابر برکشیدن چشمان دیگری، کسی در آن سوی مرزهای خود من و در تفاوت محض با من، وامی‌مانم. من که در کار قانونگذاری برای اخلاق و طبیعت و زیبایی بودم حال با شرمی عمیق از این تمامیت‌طلبی مانعی واقعی در برابرم می‌یابم که مرزهای نامحدود جهانم را تحدید می‌کند. دیگری خود آیینی مرا زیر سؤال می‌برد و این همان وضع و تجربه‌ی بنیادینی است که لویناس "اخلاق" می‌نامدش. در این معنا اخلاق نه چونان مجموعه‌ای از دستورالعمل‌ها برای عمل و یا تحلیل آن بلکه در مقام آن پرسش بنیادین و ویرانگری است که خواب ِ خودآیینی و تنعم بی‌پایان من از سفره پهناور عالم را آشفته کرده و گره خوردگی عمیق مرا به دیگری نمایان می‌کند. اخلاق رویداد است.
لویناس هرگز در پی برساختن نظامی اخلاقی نبود و بلکه چینن نظام‌هایی را هم به دلیل سرشت کلی و مفهوم زده‌شان واجد همان عناصر نظام مندی می‌دانست که تمام فلسفه غربی به نوعی در کار پرورشان‌ها بوده‌اند. ایده مرکزی او بازسازی مفهومی اخلاق به عنوان مرکز فلسفه اولی و جایگزینی آن با کوژیتوی دکارتی و بخشیدن معنایی جدید بدان بود. دریدا در "خداحافظی با لویناس" پروژه او را نوعی"اخلاقِ اخلاق"می‌دانست. گفته شد که با برکشیدن دیگری‌ای برناگذشتنی، قتل ناپذیر و مطلقاً هضم ناشدنی، وضع بنیادین اخلاقی سر برآورد و اکنون با جایگزنی اخلاق به جای کوژیتو می‌توان نتیجه گرفت که بودن در جهان به نزد لویناس هماره معطوف به غیر است. در ارتباط بنیادین من با دیگری چونان امری خارج از توانش‌های من سوبژکتیویته خود آئین من فروپاشیده و "مسئولیت"می‌آغازد. لویناس وضع آغازین من در خود بودگی محض و تنهایی‌ام در عالم را چونان وضعی تماماً مفهومی و انتزاعی تصویر می‌کند که در آن مائده‌های زمینی گشوده است و من در کار التذاذ بی‌پایان. نه خود حد یقفی می‌شناسم و نه کسی را یارای چنان تحدید است. اما این من انتزاعی، اقامت خود در جهان زنده هر روزینه را در جوار "همسایگانی" می‌یابد که عمیقاً جهان مرا محدود کرده‌اند. با این همسایگان "مسئولیت" جایگزین "کارفرمایی" من شده و این مسئولیت حقیقت طور وجودی بنیادین مرا در عالم چونان موجودی معطوف و مسئول به دیگری خود را نشان می‌دهد. این آشکارسازی بالذات وابسته‌ی آموزش است. در این معنا که در مواجهه با دیگری ما آنچه را نمی‌توانیم از قبل خود یاد گیریم را در ارتباط زنده خود با دیگری می‌آموزیم. آرزوی تمثل عالم در مونادهای در بسته لایب نیتسی، که زاییده غرور دوران روشنگری است جای خود را به فروتنی انسان پسامدرنی می‌دهد که کار و بار خود را، دانشش را و حتی عالمش را هم وام دار دیگری به مثابه"همسایه"می‌یابد. اما این مسئولیت ما در قبال دیگری چه چیزی را به ما می‌آموزاند؟
اولاً اینکه مسئولیت من در باب دیگری وابسته به هیچ پاسخ متقابلی از سوی آن دیگری نیست. من تماماً در ارتباط خود با دیگری مسئولم. از رهگذر این نکته می‌توان دومی را هم پیش کشید: رابطه اخلاقی من با دیگری به هیچ روی متقارن نیست. من همه چیز را به دیگری مدیونم اما دیگری هیچ وامی به من ندارد. اخلاق نامتقارن لویناسی بودن مرا در مواجهه با دیگری نافروکاستنی قرار می‌دهد. ما چند سطر قبل این رابطه را با قتل ناپذیری توضیح دادیم. کشتن هماره کشتن ِدیگری است اگر کسی یا حتی کسان بی‌شماری را بکشم باز هرگز نمی‌توانم دیگری را محو و نابود کنم و بدین ترتیب هر تلاش برای حذف دیگری معنایی جز شکست دربرندارد. برای شکست من در حذف دیگری نسبت من با دیگری به شکل"صلح" خود را نماین خواهد کرد. این صلح رخ نموده نه چیزی از سنخ آرامش، تمدد اعصاب یا فراع بال یا حتی تسلیم شدگ، بلکه نکشتن دیگری، به رسمیت شناختن دیگری در تفاوت محض‌اش، برون شدن از مرکزیت عالم و در یک معنا شرط امکان تمام آن چیزی است که ما به نام اخلاق در معنای متداولش می‌شناسیم. لویناس آگاه است من تنها "من"ی نیستم که این بار مسئولیت را به دوش می‌کشد منتهی مادامی که در محدوده سخنِ دوتاییِ من-تو قرار داریم بحث از مسدولیت "تو" در قبال من چونان تفاوت محض را پیش نمی‌کشد. مسئولیت نامتناهی دیگری مساله‌ی "آنها"ست نه من.
با ورود عنصر سومِ آنها، اخلاق برآمده در مناسبات من-تو، بعدی جدید می‌یابد و به این ترتیب با گستردن دایره مسئولیات به سه گانه‌ی من-همسایه‌ام و همسایه‌ی همسایه‌ام عالم انسانی حول محور مسئولیت نامتناهی من در قبال دیگری اجتماع انسانی شکل می‌گیرد. ضلع سوم اجتماع انسانی از همان ابتدا از "تو" جداست و هرگز لویناس درصدد این نمی‌آید که "تو"یِ دیگری را مضاعف کند بلکه آن "او" از همان ابتدا نه یک همسایه دیگر برای من که "همسایه" همسایه‌ام است. با کشف اینکه تنها من نیستم که همسایه‌ای در منزلگاه جهانی خود دارم و آن"سیمای" برافراشته هم به نوبه‌ی خود در تفاوتی محض با یک دیگری در مقام "او" همسایه است، عدالت مجال بروز می‌یابد. سیمای ِ دیگری نه تنها خود را در تفاوت و دیگر بودگی محض خود و یا به مثابه نماد برافراشته شکست من در فراچنگ گرفتن "تو" نمایان می‌کند بلکه خود دریچه‌ای می‌شود که از نور او حضور بالقوه "آنها" نیز برایم روشن می‌شود و عدالت به مثابه وضعی که در آن وضع هر من، در قبال تمام اجتماع مسئول است، امکان ظهور می‌یابد. با گشودگی فضایی که همسایه‌ام خود در مجاورت دیگرانی می‌زید اخلاق نه صرفاً مواجهه زنده من با دیگری که به صورت عدالت اجتماعی دربردارنده شرط امکان تمام اصولی است که می‌توانند خود عدالت اجتماعی نامیده شوند. عدالتی که عمیقاً از ورای حباب مفهوم، همسان‌سازی، هویت درمی‌گذرد و تفاوت را چونان بنیاد خویش برمی‌سازد. معلمان خرد و کلان نهادی نه نسبتی نهادی و تشکیلاتی با دانش‌آموز، که در ریشه‌ای‌ترین معنا مواجهه‌ای انسانی در نهایت تواضع و مسولیت با او دارند. از این ایستار دانش‌آموز دیگر اوبژه‌هایی به مثابه نسخه‌های دیگر از خود معلم نیستند که تنها من معلم می‌توانم به آنها چیزی را یاد دهم بلکه از منظری که لویناس طرح خود را بر عالم برمی‌افکند، دانش‌آموز بدواً و اصیلا همان دیگری هضم ناشدنی‌ای است که تماماً مالک معنای خود، خود بودگی، و حق خویش است و من آموزگار همه چیزم حتی سوبژکتیویته‌ام را مرهون اویم. به این ترتیب آموزش در این معنا با به رسمیت شناختن معنایی که اغیار دارند، با حذف دخالت هویات متافیزیکی و زبانی نسبت من با دیگری در معنای اصیل‌اش مجال مشارکت ما در نسبتی جدید را فراهم می‌آورد؛ ناخشن و تماماً معطوف به دیگری. که در آن معلم حاضر در کلاس، یا معلمان کلان نهادی در گشودگی مطلق خود به روی دانش‌آموزان، در مسئولیت به کرانه‌ی خود در قبال آنان و بالاخره در مدیون بودگی تمام خودشان به دانش‌آموز، خود را نشان می‌دهند و عدالت امکان بروز می‌یابد. در یک کلام عدالت آموزشی یعنی هر کس می‌تواند آموزش ببیند آن هم در پذیرش تفاوت محض‌اش، در هضم ناشدگی‌اش و در امکانِ تفاوت یاد گرفتنش.
